30 de junho de 2015

A Educação ainda pode piorar, João Batista Araujo e Oliveira, claudio de moura castro e simon schwartsman

30 de junho de 2015
"A experiência internacional mostra que há maneiras mais simples e eficazes de oferecer Ensino de qualidade do que o PNE e o SNE", afirmaram Claudio Castro, João Batista e Simon Schwartzman

Fonte: O Estado de S. Paulo (SP)



A Educação brasileira continua péssima pelos padrões internacionais, apesar dos sucessivos Planos Nacionais de Educação (PNEs) e do enorme aumento de gastos, que passaram de 4% para 9,3% da receita líquida do Tesouro Nacional entre 2004 e 2014. Em diversos momentos, cada um dos autores deste artigo já comentou a respeito dos equívocos do plano atual, uma grande lista desconexa de metas sem prioridades nem mecanismos efetivos de concretização. Uma dessas metas é criar um “Sistema Nacional de Educação” (SNE) cujo formato está sendo proposto agora pelo MEC. Se essa proposta vingar, o mais provável é que a burocracia e os custos aumentem e a qualidade da Educação piore ainda mais. Como concebido, tal sistema engessa definitivamente o setor, entroniza o corporativismo e destrói o que quer fortalecer, o combalido federalismo.

Dois documentos, um de 2014 e outro recente, de 2015, especificam o que se pretende. O primeiro estabelece uma lei complementar para tratar do regime de “cooperação” – termo novo substituindo o regime de colaboração previsto na Constituição. O segundo cria um emaranhado de instâncias consultivas e deliberativas entre municípios, Estados e governo federal, que supostamente ajudariam a resolver os problemas de qualidade e equidade da Educação.
Em nenhum país sério as decisões sobre Educação são tomadas por meio de negociações recorrentes e intermináveis entre sindicatos, Professores, grupos de interesse e governos locais, estaduais e nacionais. O cipoal de instâncias burocráticas e consultivas propostas destrói qualquer possibilidade de políticas inteligentes, criando um nevoeiro de vozes cacofônicas. Há dezenas de países com regime federalista, incluindo Alemanha, Austrália, Áustria, Bélgica, Canadá, Rússia, Suíça e Estados Unidos. O grau de descentralização e autonomia dessas federações é muito variável, mas em nenhuma delas há algo parecido com o que se propõe para o SNE, e todas estão bem nas avaliações da Educação da OCDE, o Pisa.
O federalismo ajuda ou atrapalha? Estudo recente sobre o federalismo alemão mostra como uma única iniciativa – Educação infantil de qualidade – seria capaz de neutralizar as desigualdades regionais, atribuídas muitas vezes às diferentes maneiras como as regiões organizam seus sistemas Escolares. A lição é clara: para lidar com os problemas de equidade e qualidade são necessárias políticas focalizadas, viáveis e consistentes – e não arranjos institucionais complexos.
O discurso em torno do PNE e do SNE pareceria promover o federalismo. Mas nas últimas semanas o que se viu foi um movimento para pressionar Estados e municípios a aprovar a toque de caixa suas “leis” da Educação, sugerindo o oposto: um forte movimento de centralização e uniformização. Chegou-se a distribuir “a” minuta do projeto de lei – a mesma para todo o País. Amedrontaram os municípios com o argumento de que sem tais leis aprovadas não teriam acesso aos recursos do MEC. Pouco mais de mil leis, praticamente iguais, foram aprovadas nestas últimas semanas.
Se é para copiar e colar, para que tanta burocracia? E alguém acredita que esse papelório vai fazer alguma diferença?
Como estabelecer as responsabilidades de cada instância da Federação? A Educação básica é atribuição de Estados e municípios, que variam muito em termos de recursos e capacidade gerencial. O governo federal tem importantes papéis a cumprir, levando à frente a proposta de uma base nacional comum para a Educação fundamental, estabelecendo padrões de qualidade, melhorando os sistemas de avaliação, estimulando a formação de bons Professores, certificando diretores, aprimorando os mecanismos de seleção de livros didáticos, proporcionando assistência técnica e complementando os recursos das redes Escolares mais carentes. Os Estados, por sua vez, poderiam promover a municipalização do Ensino fundamental e concentrar-se em diversificar o Ensino médio, com suas variantes acadêmicas e profissionais, como ocorre em todo o mundo – isso já seria um grande avanço. Ambos poderiam criar incentivos para estimular iniciativas eficazes e diversificadas dos municípios, que não podem ser tratados como se os 3.914 com menos de 20 mil habitantes fossem iguais a São Paulo, ou ao Rio de Janeiro, ou a Belo Horizonte.
Dentro do próprio governo existem propostas interessantes, como a do ministro Mangabeira Unger, de usar recursos federais para premiar Professores que atingirem determinados patamares de desempenho. Se esses Professores fossem destinados às turmas e Escolas mais fracas, isso poderia produzir muito mais ganhos de equidade e qualidade do que realizar 5.500 conferências municipais de Educação.
Tudo isso pode ser feito dentro da atual legislação. Além de trazer complicações desnecessárias, o SNE exigiria recursos adicionais, que hoje não existem, e se existissem, deveriam ser aplicados em projetos bem definidos, com metas claras e mecanismos também claros de avaliação de resultados. Para promover a eficiência e equidade existem dois mecanismos conhecidos: os incentivos, estimulando e premiando as boas práticas; e as regras hierárquicas, em que as autoridades governamentais usam de sua autoridade legal para cumprir os objetivos para os quais foram eleitos ou nomeados. Em seu lugar, o SNE propõe regras complexas e inviáveis, a serem estabelecidas por assembleias, comitês, conselhos e uma infinidade de órgãos, que, em última análise, diluem as responsabilidades.
Em contraste, o uso criativo de bons sistemas de incentivo, associados a estímulo à diversidade, autonomia, iniciativa local e simplificação de procedimentos, costuma ser muito mais eficaz. A experiência internacional mostra que há maneiras muito mais simples e eficazes de oferecer Ensino de qualidade do que as propostas do PNE e do SNE.


mapa da violencia 2015, assesinato de jovens!!


Correio do Estado

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... de jovens - Notícias - R7 Brasil · http://noticias.r7.com/brasil/mapa-da-violencia-homicidios-sao-quase-metade-das-mortes-de-jovens-29062015 ...
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Quatro em dez professores fazem jornada extra para compor renda


No país, 41% dos docentes da rede básica têm atividades complementares dentro e fora da educação

Dados aparecem em questionário nacional preenchido por 225 mil professores da rede pública do 5º e 9º ano
FLÁVIA FOREQUENATÁLIA CANCIANDE BRASÍLIA,Folha de S. Paulo, 30/6/2015

Kassyus Lages, 38, aproveita os intervalos das aulas como professor de história, em Teresina, para alavancar a venda de roupas e sapatos.
Andrea Almeida, 35, dividia-se entre as atividades de manicure e professora de matemática em uma rede municipal do interior do Maranhão até ser aprovada em um concurso estadual --agora, concilia os dois turnos de aula.
Kelly Naves, 40, chegou a trabalhar por três turnos na educação em Belo Horizonte. Ainda hoje, deixa de almoçar enquanto gasta cerca de uma hora para ir de uma escola a outra na capital mineira.
Moradores de diferentes pontos do país, os três exemplos fazem parte de uma estatística de professores que têm recorrido à jornada dupla (ou até tripla) de trabalho. E sentem os efeitos disso.
Hoje, quatro em cada dez docentes da rede básica no país, ou 41% do total, fazem atividades dentro e fora da educação para complementar a renda. Desse universo, 10% chegam a atuar em atividades fora da educação.
"Se eu tiver que dar uma lista, é mais fácil dizer quem não vive disso [renda extra]", afirma Kassyus, que cresceu ajudando a mãe, também professora, a vender bolos para completar a renda.
Os dados, tabulados pela organização Todos pela Educação a pedido daFolha, são de questionário federal preenchido por 225 mil professores da rede pública do 5º e 9º ano do ensino fundamental, amostra que compreende os principais anos dessa etapa de ensino. Ao todo, o fundamental reúne 1,4 milhão de professores.
Em 16 Estados, o índice supera a média nacional. Rio Grande do Norte (55%) e Roraima (54%) lideram. Na outra ponta, estão Tocantins e Distrito Federal, com 22,6% e 12,7%, respectivamente.
Em São Paulo, cerca de 41% dos professores do ensino fundamental aderem a atividades extras.
O levantamento mostra ainda que cerca de 30% dos professores que atuam em uma escola por 40 horas ou mais por semana também arranjam tempo para complementar a renda com outras atividades.
DO IDEAL AO REAL
"Em algumas redes, a própria carreira não está desenhada para o professor se fixar na sala de aula", afirma a coordenadora da Todos pela Educação, Alejandra Velasco.
Para ela, além de trazer dificuldades ao professor, a rotina pode afetar o projeto pedagógico e a qualidade de ensino. "O professor que não participa totalmente da vida da escola vai ter um desapego maior à escola, vai participar menos das decisões."
Gestores da educação em Estados e municípios reconhecem que a dedicação exclusiva, com jornada de 40 horas semanais, é o ideal para um melhor resultado.
Mas ponderam que essa situação nem sempre é possível. "Do ideal para o real temos várias situações: somos muitas redes municipais, e cada um tem uma forma de contratar", diz Alessio Costa Lima, presidente da Undime (entidade que reúne dirigentes municipais de educação).
"Vai depender da escola, do número de alunos e de turmas", completa Eduardo Deschamps, do Consed (Conselho Nacional de Secretários de Educação). "É natural que professores com carga horária mais baixa tenham mais de um trabalho", diz.
É o caso de Christian Sousa, 35, de Belo Horizonte, que se divide entre aulas de educação física, dança de salão e atividades extras como personal trainer.
Pela primeira atividade, como docente em meio período, recebe R$ 2.200. Com a jornada extra, ele atinge R$ 5.700.
"Se o professor fosse mais valorizado, teria somente tempo para investir na docência, e com certeza as aulas teriam melhor qualidade", afirma.


      Teto de R$ 2.035 atinge 50% dos docentes do país

      (FF E NC)DE BRASÍLIAA atividade extra tem peso importante no orçamento doméstico dos professores: apenas com a docência, 50% dos profissionais recebem valor menor ou igual a R$ 2.035.
      Com a jornada adicional, seja em outra rede ou fora da educação, esse percentual diminui para 36%.
      Ao mesmo tempo, o número de professores que ganha na faixa acima de R$ 2.035 e até R$ 6.780 sobe de 46% para 58%.
      Para Guilherme Prado, da Faculdade de Educação da Unicamp, essa condição degradada de trabalho acaba por repercutir no ingresso de estudantes nos cursos de licenciatura ou no afastamento desses graduandos da sala de aula.
      "Em vez de optarem pela docência, vão para outras áreas, que do ponto de vista financeiro são mais rentáveis", afirma o professor da Unicamp, para quem o problema afeta principalmente áreas de física, química e matemática, com mercados mais amplos.
      GREVES PELO PAÍS
      Secretários de educação alegam que esse valor, em grande parte, está atrelado a uma jornada parcial de trabalho, inferior a 40 horas semanais.
      Os dados, porém, indicam que 34% dos professores com carga horária de 40 horas ou mais ganham até R$ 2.035.
      As condições de trabalho e a remuneração do profissional motivaram, neste ano, uma onda de paralisações em diversos Estados do país.
      "O quadro que temos é de muita tensão", afirmou recentemente o secretário de articulação com os sistemas de Ensino do MEC, Binho Marques, diante das greves na rede pública.
      Em Alagoas, onde 60% dos professores ganham até R$ 2.000 (é o maior percentual até essa faixa), a categoria ameaça parar as atividades em julho.
      "Os salários estão muito aquém da nossa qualificação profissional. Ninguém mais quer ser professor", afirma Consuelo Correia, presidente do Sinteal, sindicato dos trabalhadores em educação de Alagoas.
      "Isso mostra uma baixa valorização da carreira. Estão atraindo pessoas menos qualificadas", afirma.
      Segundo a presidente do sindicato, uma mudança no salário pode não ter efeito imediato, mas tornará a carreira mais atraente.
      QUALIDADE DE VIDA
      Professores afirmam que a dupla jornada interfere na qualidade de vida e traz impactos para o desempenho em sala de aula.
      Kelly Naves, professora da rede pública municipal em Belo Horizonte (de anos iniciais do fundamental e de inglês para outras turmas), lamenta não ter tempo livre para se dedicar a um mestrado, por exemplo.
      "Amamos a profissão. Mas o salário é tão baixo que sempre chega o momento em que pensamos em tentar outra atividade. O cansaço é inevitável", diz.

      29 de junho de 2015

      A conta do atraso, Antonio Gois


      29 de junho de 2015
      "Brasil já investe proporcionalmente mais no ensino do que nações ricas, mas anos de descaso com o setor comprometem resultados", afirma Antônio Gois

      Fonte: O Globo (RJ)



      O Inep (órgão de estudos e avaliação do MEC) atualizou na semana passada seus cálculos sobre o investimento público em educação. Pelas contas do instituto, o Brasil já gastava em 2013, último ano com dados disponíveis, 6,2% do PIB com o ensino. Não é pouco, mesmo se comparado com o que nações desenvolvidas hoje investem no setor. Para o mesmo ano, segundo informações do site usgovernmentspending.com, o patamar dos Estados Unidos era de 5,2%. Na média dos países da OCDE — organização que congrega, em sua maioria, países ricos —, este percentual era de 5,6% em 2011, último ano com dados agregados disponíveis.
      Há quem conclua a partir desses dados que, se o Brasil investe mais em relação ao PIB do que países ricos e fica muito atrás deles em termos de resultados, esta é uma prova irrefutável de que estamos gastando mal. Que o investimento público é ineficiente no país, resta pouca dúvida. O problema neste argumento é ignorar nosso atraso histórico.
      No mesmo site que fornece informações sobre o gasto governamental americano, é possível fazer uma série histórica do investimento no PIB daquele país desde 1900. Na tese “Taxas de matrícula e gastos em educação no Brasil”, o economista Paulo Maduro Junior fez o mesmo para o caso brasileiro, estimando o investimento no setor desde 1933. A comparação das duas séries históricas revela o tamanho do atraso brasileiro.
      De 1933 a 1964, o menor gasto público em ensino no Brasil foi de 0,9%, registrado em 1943, e o maior foi de 2,0%, em 1963. Ou seja, nesses 31 anos, oscilamos ao redor de 1% a 2% do PIB. No mesmo período, os Estados Unidos registravam patamares bem superiores, ficando quase sempre acima de 3%, mas oscilando de 1,3% (em 1944) a 3,9% (em 1964). Mesmo no auge da Segunda Guerra Mundial, em que os americanos tiveram participação infinitamente mais expressiva do que o Brasil, eles investiam mais do que nós.
      No Brasil, somente em 1988 chegamos ao patamar de 4% do PIB investido em educação. Nos Estados Unidos este percentual foi alcançado (e nunca mais ficou abaixo disso) 23 anos antes, em 1965. O primeiro ano em que na série histórica das duas nações o Brasil superou os Estados Unidos foi 2012.
      Não é por acaso, portanto, que os indicadores educacionais dos dois países hoje sejam tão discrepantes. Já em 1950, enquanto no Brasil 51% da população com mais de 15 anos não sabia ler e escrever, os EUA registravam uma taxa de analfabetismo adulto de 3%, inferior até mesmo ao patamar em que nos encontramos hoje no Brasil, de 9%.
      O argumento dos defensores da ampliação do gasto com ensino é o de que, para compensar o atraso histórico, o Brasil precisa investir proporcionalmente mais do que as nações ricas. É por isso que o Plano Nacional de Educação planeja o patamar de 10% do PIB até 2024.
      Há, porém, um alerta do outro lado — dos críticos da ampliação do gasto — que não deve ser desprezado: o risco de todo esse esforço não trazer resultados. Dois exemplos recentes de políticas públicas educacionais mostram que a preocupação faz sentido. Um deles é o do Fies, que elevou de R$ 1 bilhão para R$ 14 bilhões os gastos com financiamento de alunos no ensino superior privado sem que as matriculas crescessem em ritmo satisfatório. Outro é o do Reuni, programa que o MEC lançou em 2007 com o objetivo de aumentar o investimento em universidades federais para que elas ampliassem vagas e fossem mais eficientes. As matrículas até cresceram, mas a ampliação do gasto veio acompanhado de aumento da evasão e sem mudança na relação de professores por alunos.
      É preciso investir mais, e melhor. Não será fácil.

      Conflitos deixam 34 milhões de crianças e adolescentes fora das escolas no mundo


      29 de junho de 2015
      De acordo com relatório da Unesco divulgado nesta segunda, serão necessários 2,3 milhões de dólares para a Educação

      Fonte: iG



      A Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO), revelou nesta segunda-feira (29) que 34 milhões de crianças e adolescentes não frequentam a escola em países afetados por conflitos, adiantando que são necessários 2,3 milhões de dólares (2 milhões de euros) para a educação. Os dados integram um novo texto, divulgado hoje do relatório de acompanhamento da iniciativa Educação para Todos (EPT) da UNESCO.
      O último relatório sobre a EPT, divulgado em abril, mostrava que apenas um terço dos 164 países que há 15 anos lançaram a iniciativa atingiram os objetivos fixados e identificava os conflitos como um dos maiores obstáculos ao progresso.
      O novo texto indica que “as crianças em países afetados por conflitos têm mais probabilidades de estarem fora da escola que as dos países não afetados,” enquanto para os adolescentes a probabilidade é dois terços maior.
      A organização das Nações Unidas refere que uma das “principais razões” para o problema “é a falta de financiamento”. “Em 2014, a educação recebeu apenas 2% de ajuda humanitária.”
      Os 2,3 milhões de dólares que a UNESCO considera necessários para fazer regressar à escola as 34 milhões de crianças e adolescentes nos países em conflito correspondem a dez vezes o valor da ajuda disponibilizada para a educação atualmente.
      A agência da ONU explica que “mais de metade da ajuda humanitária disponível para educação foi atribuída a apenas 15 dos 342 pedidos feitos entre 2000 e 2014”.
      Em 2013, foram identificados nos países em conflitos necessidades de apoio na área de educação as 21 milhões de pessoas. No entanto, apenas 8 milhões foram incluídas nos apelos e destes só 3 milhões receberam ajuda.
      “Voltar à escola pode ser a única centelha de esperança e de normalidade para muitas crianças e jovens em países mergulhados em crises”, acrescenta a diretora-geral da UNESCO, Irina Bokova, citada no comunicado.
      Cerca de 58 milhões de menores estão fora da escola em todo o mundo e 100 milhões não conseguem completar o ensino primário.

      Criança fora da escola no Rio de Janeiro é negra e pobre

      29 de junho de 2015
      Segundo dados do projeto "Fora da Escola Não Pode", só na cidade do Rio são 79.681 crianças e jovens de 4 a 17 anos fora das salas de aula

      Fonte: O Globo (RJ)



      Victor (nome fictício), de 14 anos, não consegue esquecer o último réveillon: naquela noite, assistiu a uma mulher ser assassinada numa cracolândia perto do Jacarezinho. Filho de usuários da droga, o menino viveu nas ruas por dois anos — logo após os pais venderem a TV, o carro, a casa e tudo mais por causa do vício. Victor é o retrato dos que saem da escola: negro e pobre, segundo dados do projeto “Fora da Escola Não Pode”, realizado pelo Fundo das Nações Unidas para a Infância (Unicef) e o Instituto Tim, com base no Censo 2010, do IBGE. Só na cidade do Rio, segundo o projeto, são 79.681 crianças e jovens de 4 a 17 anos fora das salas de aula (6,6% do total do município).
      — A solução para a volta da criança à escola é um trabalho intersetorial da educação com a saúde, o desenvolvimento social, a segurança pública, o esporte, a cultura. Além disso, é preciso que exista a participação do jovem dentro da escola. É assim que ele se fixa — explica Luciana Phebo, coordenadora nacional da Plataforma dos Centros Urbanos e do escritório do Unicef no Rio.
      Violência (dentro e fora da escola), dificuldade de locomoção pela cidade até chegar às unidades educacionais — que podem ser escolas, mas também bibliotecas, teatros, museus —, currículo desconectado do mundo real e trabalho infantil são algumas das principais causas apontadas por especialistas para o abandono das salas de aula.
      — O ensino médio é a faixa mais desafiadora. A violência e o tráfico competem muito com a educação. Eles (os jovens) também são atraídos pelo trabalho, quando precisam e até quando escolhem. A escola atual atrai menos — analisa a educadora Maria Rehder, da Campanha Nacional pelo Direto à Educação.
      A Prefeitura do Rio informa que levou 4.448 crianças de volta para a escola com o projeto Aluno Presente, criado no fim de 2013. Já a Secretaria estadual de Educação diz que mantém programas contra o abandono escolar como o Reforço Escolar e o Renda Melhor Jovem, que paga até R$ 3.800 para o aluno se formar.
      ‘O abandono escolar tem raça e tem gênero’
      Entrevista com: Marcelo Mazzoli, coordenador do Programa de Educação do Unicef no Brasil
      A criança fora da escola é aquela que nunca foi matriculada ou a que saiu?
      A maior parte é de quem já passou pela escola e não ficou. E o abandono tem raça e tem gênero. São meninos negros nos anos finais do ensino fundamental e no ensino médio.
      Quais são os fatores que levam à saída deles?
      O atraso escolar é um fator muito importante. Em 2010, o Brasil tinha 14,6 milhões de estudantes com defasagem de dois ou mais anos de ensino — isso significa mais de 20% das matrículas no país. Outro fator é a monotonia curricular. A falta de sentido prático da vida cotidiana do aluno é um problema que o país tem que resolver. Um terceiro fator é a relação verticalizada da aprendizagem. Eles se sentem clientes da escola, quando poderiam participar. Participação crítica na própria construção do projeto da escola reduz muito as taxas de abandono.
      No Brasil, onde estão os números mais altos de criança fora da escola?
      Nas zonas rurais. Claro que você encontra bolsões de exclusões na cidade, mas nas partes rurais é muito maior. O estado do Amazonas também tem taxas muito altas.
      ‘Meu sonho é ser médico’
      Victor (nome fictício), de 14 anos:
      — Vivi dois anos na rua com meus pais, que eram viciados em drogas. Morar na rua é muito triste. Agora eu estou recuperando o tempo que eu perdi na escola. Estou fazendo dois anos em um, numa escola municipal aqui de perto, no Grajaú. Daqui a pouco vou estar no meu ano normal do colégio. Eu quero ser um médico quando crescer para ajudar os outros. Na rua, as pessoas ajudavam a gente. Vi gente morrendo do meu lado. No dia do réveillon, vi uma mulher sendo assassinada. Três dias depois, um viciado foi atropelado pelo trem na minha frente. Meu irmão mais novo está em outra casa de internação. Não sei até quando eu fico aqui na casa. Estou esperando meus pais se recuperarem. Eles estão numa clínica em Guaratiba. Ou então vou para a casa de uma tia de consideração. Mas nunca mais quero largar a escola.