16 de dezembro de 2017

Base curricular do ensino médio: falta entender que educação sexual e de gênero reduzem evasão


POR SABINE RIGHETTI

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Laisa Elisa Pinheiro, 16, deixou o Maranhão e veio para Rio para ser professora, quando descobriu que estava grávida
Por: Ricardo Borges/Folhapress 2015-08-21 11:09:09
proposta do que deve ser ensinado no ensino médio do país a partir de 2019, aprovada nesta sexta (15) pelo Conselho Nacional de Educação, ignora elementos que podem segurar o abandono da escola: a educação sexual e de gênero. Os dois temas estão fora da versão do documento que agora segue para o MEC. O ensino religioso foi incluído.
A base define que cabe aos sistemas e redes de ensino, assim como às escolas, trazer educação sexual e de gênero se quiserem e “de maneira transversal”. Trocando em miúdos: não há uma orientação para incorporação desses temas e, se eles não forem tratados na sala de aula, tudo bem.
A questão é que falar sobre gênero e educação sexual é justamente uma das formas que podem ajudar a resolver um problema crônico da nossa educação: o alto índice de abandono da escola. Hoje, uma em cada duas crianças que começam a estudar no país não termina o ensino médio. Isso significa 50% de perda.
Mas por que os alunos deixam a escola?
Há várias respostas. Um dos motivos é a gravidez. Em setembro, o economista Ricardo Paes de Barros lançou um estudo abrangente pelo Instituto Unibanco, Instituto Ayrton Senna e outros que compila 14 fatores de abandono.
Ao lado de falta de acesso, violência, baixa qualidade das aulas e falta de sentido nos estudos, ter um filho precocemente é uma das causas de abandono. No Brasil, esse é um fator bem importante: uma em cada cinco crianças que nascem por aqui é filha de adolescente de acordo com o Datasus.
Quem conhece a realidade das meninas que engravidam, já sabe o que acontece: essas garotas começam a ser excluídas na própria escola até abandonarem os estudos. Não voltam mais tarde.
ANTES DOS 15 ANOS
A gravidez tira meninas da sala de aula antes mesmo da chegada ao ensino médio. Recentemente, em uma escola pública que visitei na zona Sul de São Paulo, as grávidas representavam 10% das meninas do ensino fundamental (com menos de 15 anos). Vale lembrar que orientação sexual e de gênero também ficaram de fora da base curricular do ensino fundamental, apresentada em abril.
Nem toda menina que deixa a escola, no entanto, está grávida. Muitas garotas abandonam ou mudam para o ensino noturno porque precisam cuidar dos irmãos menores ou ajudar em casa —falar sobre o papel da mulher na sociedade faz parte do debate sobre gênero.
Uma pesquisa lançada também nesta sexta (15) pelo IBGE mostra que um terço das garotas e mulheres de 16 (o ensino médio vai pelo menos até os 17) a 29 anos que não estudavam ou trabalhavam em 2016 alegaram ter que cuidar de afazeres domésticos, filhos ou parentes. Nos homens, a taxa é de apenas um em cada cem.
Em um país em que meninas deixam a escola porque engravidam e têm de cuidar dos irmãos, educação sexual e de gênero teriam de fazer parte —em negrito— das bases curriculares de todas as etapas de educação.

Precisamos falar sobre cotas


hélio schwartsman
É bacharel em filosofia, publicou 'Pensando Bem...' (Editora Contexto) em 2016.
Escreve às terças, quartas, sextas, sábados e domingos.

SÃO PAULO - "Temos tido a primeira experiência no mundo em cotas para a maioria da população, é um desafio lidar com isso", declarou à Folha o professor Juarez Xavier, da Unesp. Uma forma equivalente de descrever o fenômeno é dizer que erguemos uma barreira ao acesso de uma minoria da população. E isso pode ser um problema.
Dado que o número de vagas em universidades é finito, cotas operam mais ou menos como subsídios cruzados, que funcionam melhor quando é uma minoria que recebe o benefício custeado pela maioria do que na situação inversa. No primeiro caso, a conta não dói muito no bolso de ninguém e a coisa é bem metabolizada pela sociedade. No segundo, os grupos que se veem como pagando desproporcionalmente mais tendem a sentir-se injustiçados, o que costuma gerar ressentimentos e abre espaço para encrencas futuras.
Nos EUA, estudantes asiáticos estão processando a Universidade Harvard, acusando-a de discriminá-los para favorecer membros de outras etnias. Na Índia, que tem um sistema de cotas e subcotas muito mais antigo, amplo e complexo do que o brasileiro, já houve protestos violentos (com mortes) de grupos que exigiam ser incluídos entre os beneficiários.
Por essas e outras, não sou o maior fã das cotas, mas acompanho o raciocínio daqueles que a defendem no âmbito da educação. O ensino, afinal, deveria ser o grande nivelador da sociedade, o espaço no qual todos, independentemente de suas origens, recebem a instrução necessária para disputar com chances o ingresso na carreira que desejam.
É claro que isso funciona muito melhor na teoria do que na prática. Em praticamente todos os países, filhos de famílias de maior nível socioeconômico apresentam melhor desempenho acadêmico. Não sei se dá para eliminar o problema. A esperança é que melhores e mais inclusivos sistemas de educação básica tornem essa correlação mais fraca. 


A nova proposta de alfabetização apresentada pelo MEC ao CNE- 2


By Simon on Dec 15, 2017 

Por 20 votos a 3, em 15/12/2017, o Conselho Nacional de Educação aprovou o texto da Base Nacional Curricular Comum da Educação Fundamental. Em postagem anterior, eu circulei uma nota preparada por um conjunto de pesquisadores e especialistas criticando o documento na parte específica sobre o processo de alfabetização. Em resposta, as autoras responsáveis escreveram um texto que também estou disponibilizando aqui.
É um tema especializado que deveria ter sido amplamente discutido antes da aprovação da Base, não agora que ela já está aprovada, mas não há dúvida que discussão deverá prosseguir. Não tenho conhecimentos específicos de pedagogia e psicologia da aprendizagem para entrar nos detalhes desta discussão, mas acho importante assinalar alguns dos pontos principais.
Pelo que entendo, para os críticos do documento aprovado, o processo de alfabetização é um processo relativamente simples e ao alcance de todas as crianças, desde que conduzido de forma adequada. Segundo eles,
Uma criança aprende a ler em poucos meses de ensino apropriado do sistema alfabético. Meses estes precedidos de estimulação à fala, vocabulário, brincadeiras metafonológicas (desde a educação infantil); e seguidos de contextos educacionais estimulantes e incentivadores da leitura. É o que nos mostram os estudos recentes, os relatos de experiências, as pesquisas com modelos de intervenções experimentais nos mais diferentes países e línguas”.
Mais especificamente, dizem que
“O sistema alfabético de escrita se revela como um ‘código alfabético’ de relações entre o som da fala e a representação da fala, que muitos confundem com ‘código ortográfico’. O código alfabético é facilmente decodificado quando se conhece a sua ‘chave’;  isto é, que as letras e conjuntos de letras estão representando sons da fala!! Quando a criança ou o adulto iletrado aprende a chave do código, a aprendizagem do sistema alfabético deslancha! É por isso que precisamos ensinar as letras do alfabeto e as formas possíveis de combiná-las para escrever e ler em Língua Portuguesa. Neste contexto teórico só se ensina letras como sinais que representam sons (…) A proposta da BNCC não prevê esta informação para alfabetizar. Consequentemente se afasta dos resultados de pesquisas que mostram a melhor forma de ensinar a ler em sistemas alfabéticos”.
Para as autoras do texto da Base, por outro lado, o processo de alfabetização deve ser integrado pelo processo de “letramento”,
“O que supõe um trabalho contextualizado pelos gêneros discursivos e, por outro lado, o compromisso de o processo de alfabetização ocorrer em um contexto que permita a reflexão do aprendiz, considerado, então, como um sujeito ativo em seu processo de aprendizagem”.
Segundo as autoras,
“Tratar a linguagem escrita como código equivale a entendê-la como uma transcrição da linguagem oral e, com isso, assumir uma relação de equivalência biunívoca entre sons e grafemas (…)  Além disso, não há como ignorar pelo menos 30 anos de tradição científica em que essa visão da linguagem escrita como código alfabético vem sendo desmantelada. São incontáveis os autores e as pesquisas que demonstraram a falência de um processo de alfabetização baseado numa visão da linguagem escrita como código e a consequente necessidade de apostar num sujeito ativo que observa, analisa e reflete sobre a escrita, bem como num trabalho contextualizado e pautado pelos usos sociais da leitura e da escrita, quando da abordagem do sistema de escrita do português do Brasil”.
Os críticos, no entanto, dizem exatamente o contrário: que a literatura especializada internacional, que citam,  mostra justamente a importância da abordagem que eles propõem, e que o texto da Base Nacional Curricular Comum não considera.
Apesar de extremamente técnica em muitos aspectos, esta discussão tem grande relevância. As autoras do texto da Base argumentam que as crianças brasileiras, em sua grande maioria, não teriam condições de se alfabetizar no primeiro ano escolar:
 “Um país em que crianças de 08 anos, 11 anos desmaiam de fome no caminho para a escola ou na própria escola, pela pobreza que impede alimentação adequada e pela distância entre suas moradias e a escola (…) querer que esses alunos cheguem finalmente à escola para períodos intensivos e acelerados de treinos e testes para a aquisição da consciência fonológica e, mais ainda, antes dos seis anos de idade, chega a ser surreal. Provavelmente, não estamos vivendo – os missivistas e nós – no mesmo país.”
Assim, elas defendem que o processo de alfabetização se dê ao longo dos dois primeiros anos a partir dos seis anos de idade, como está na versão mais recente da Base –  o que é um avanço em relação à política do Ministério da Educação até aqui, que era de aceitar um prazo de três anos. Enquanto isto, seus críticos afirmam que, com o uso de métodos adequados, a alfabetização pode se completar em um ano ou menos, desde que as crianças estejam na escola e os professores estejam adequadamente preparados, e lembram que “os professores formados até a década de 70 sabiam alfabetizar seus alunos no primeiro ano escolar”.
O fato é que, mesmo com o prazo de três anos, e talvez  em parte por causa dele, um grande número de crianças nas escolas públicas brasileiras continuam funcionalmente analfabetas. Por outro lado, escolas públicas bem organizadas e que fazem uso de métodos estruturados de alfabetização conseguem excelentes resultados com estudantes de famílias pobres, como no conhecido exemplo de Sobral, no Ceará e outros, uma evidência de que, sem ignorar as dificuldades existentes, não se pode colocar nas condições sociais das crianças a responsabilidade pelo fracasso educacional de grande parte de nossas escolas públicas.


15 de dezembro de 2017

Restos a pagar

Restos a pagar

A violência devia estar no topo da agenda de um país onde se morre mais 

do que na guerra

*Fernando Gabeira, O Estado de S.Paulo
15 Dezembro 2017 | 03h05
O fim de ano coincide com a divulgação do número de assassinatos no Brasil, nos primeiros 15 anos do século 21: 278.839. Mais do que a Síria, que vive uma longa guerra.
Anualmente são assassinadas 60 mil pessoas. A cada dez minutos alguém perde a vida pelas mãos de outro.
Essa mortandade dispersa passou ao largo da agenda política brasileira. Lembro-me de que, no início do processo de democratização, o foco voltou-se para os direitos humanos.
Em São Paulo, foi criada a Comissão Teotônio Vilela, da qual fiz parte. No Rio, Brizola implodiu o presídio da Ilha Grande.
A visão dominante na época tendia a considerar o crime nas ruas do Brasil como consequência direta da desigualdade social, da aspereza da vida nos bairros pobres. Mas os números indicam que países ainda mais pobres que o Brasil têm índices menores de assassinatos. É preciso mais que políticas sociais.
Uma projeto nacional de segurança, monitorado diretamente pelos presidentes que mais ficaram no cargo, Fernando Henrique e Lula, nunca veio à luz. Suponho que exista uma certa tendência aristocrática a considerar o fato policial algo secundário diante dos grandes temas do País.
Os jornais de qualidade, no passado, estruturavam seu trabalho como se fossem uma réplica do próprio governo, com suas pastas ministeriais: política, relações exteriores, economia e agricultura. Havia setor policial, com legendários repórteres, mas era de longe um setor secundário. Não dava o que pensar. Era como se multiplicassem pequenas tragédias, o que desde os gregos parecia algo integrado ao destino humano.
No momento em que se esgota o período inicial da democratização, o abismo entre a gravidade da violência no Brasil e seu lugar na agenda brasileira cresceu enormemente.
Estamos no limiar do ano novo, em que as eleições prometem ser o tema central. Com vários pré-candidatos em cena, a questão da violência ainda passa ao largo, exceto para Jair Bolsonaro, que enfatiza sua importância. Suas propostas, no meu entender, tocam num tema inescapável: como envolver a sociedade na autoproteção, como descentralizar uma tarefa maior que o Estado?
A resposta de Bolsonaro para esse tópico é legalizar o porte de arma, ampliando a capacidade de defesa individual. É um caminho seguido nos EUA, certamente confirmado nas urnas com a vitória de Trump. Mesmo lá é cotidianamente combatido, pela sucessão de massacres cometidos por atiradores isolados.
O mesmo princípio de envolvimento social levaria ao uso de outras armas que não as de fogo: a informação e uma intensa troca entre polícia e sociedade. Sempre que falo dessa tema, os defensores das armas contestam: que fazer num assalto, com um smartphone na mão?
Possivelmente, nada, a não ser configurá-lo antes para ser rastreado e oferecer a pista à polícia. Mas em outras situações, a capacidade de prevenir por meio de avisos, mapas e dados que brotam da interação permanente pode salvar muitas vidas.
Se é para falar em experiência americana, a mais útil no Brasil seria a de estimular iniciativas da sociedade, até independentes do governo. Nossa expectativa de que o governo resolva sozinho é mais parecida com a tendência europeia.
Para alcançar esse projeto de cooperação será preciso uma longa marcha através de uma cultura que desconfia da polícia e romantiza o crime. Certamente isto tem raízes em nossa História colonial. Não foi à toa que Dilma sacou Joaquim Silvério dos Reis, o traidor da Inconfidência Mineira, para compará-lo aos delatores da Lava Jato. É um absurdo igualar uma luta de libertação nacional ao assalto à maior empresa pública do País. Mas ela escolheu a imagem pelo seu conteúdo emocional.
Claro que essa cultura tem também alguma referências concretas: a qualidade da polícia. Transplantada dos EUA para o Brasil, a campanha antidrogas nas escola, feita com palestras de policiais, é uma a experiência não funcionou bem. Os policiais brasileiros não despertavam a mesma empatia nos estudantes.
Mas se o argumento para não cooperar está baseado na qualidade da polícia, por que não dar uma volta nele e perguntar: o que vem primeiro, a baixa qualidade da polícia ou a subestimação cultural do seu papel?
Os países em guerra põem esse tema no topo da agenda, entre outras razões, porque morre muita gente. Se esse argumento tem algum peso, a violência deveria estar no topo da agenda nacional num país onde morre muito mais gente do que na guerra.
A diferença é que na guerra as pessoas se organizam para matar. Aqui alguns se organizam em quadrilhas e em grande parte os assassinos são indivíduos atomizados. Matam as outras vivendo sob a mesma bandeira nacional, às vezes no mesmo bairro ou o sob o mesmo teto. Vivemos uma guerra visceral.
Os contornos da campanha de 2018 ainda são muito difusos. Se o tema da segurança pública for tratado com a formalidade burocrática típica dos nossos programas políticos, os candidatos farão discursos para um País imaginário.
A experiência dos últimos anos nos desgastou muito. Brigas, ofensas, isso enfraquece a possibilidade acordos nacionais em alguns temas.
Em segurança pública, reconheço que é difícil um acordo com forças que romantizam o crime e veem na polícia um instrumento de opressão das classes dominantes. Se também aí não for possível um acordo nacional, que nossa geração de políticos, cujo ciclo se encerra, ao menos reconheça o fracasso retumbante num tema: o saneamento básico. Esquerda, direita, centro, estamos todos na mesma m...
Avançar numa tarefa que alguns países alcançaram ainda no século 19 é algo que dispensa mimimis, estrelismos e bate-bocas: seria uma maneira digna de encerrar um período cuja etapa derradeira foi uma distância abissal entre sistema político e sociedade.
*Jornalista

Gestão Doria se antecipa ao MEC com currículo que guiará aluno já em 2018



A Prefeitura de São Paulo, sob a gestão João Doria (PSDB), se adiantou à definição da Base Nacional Comum Curricular e lança nesta sexta (15) o novo currículo para as escolas de ensino fundamental da rede municipal.
O documento, ao qual a Folha teve acesso, traz novidades com relação à diretriz nacional, como uma sequência de conteúdos de tecnologia, objetivos que envolvem a identidade de gênero e material de apoio com sugestões didáticas ao professor. O currículo entra em vigor já no ano que vem, com o desafio na formação dos professores.
O texto final da base nacional, que define o que os alunos do país devem aprender a cada ano letivo da educação básica, ainda não foi homologado e pode passar por mudanças. O CNE (Conselho Nacional de Educação) pode votar o texto final nesta sexta, em reunião em Brasília.
O MEC (Ministério da Educação) tem se esforçado para aprovar ainda neste ano a versão final da base. A Folha apurou que o fato de a rede municipal paulista lançar seu currículo neste momento causou desconforto na cúpula do MEC, que esperava fazer o anúncio antes.
Alexandre Schneider, secretário de Educação da gestão João Doria (PSDB), afirma que o currículo de São Paulo está alinhado à base. "Acompanhamos todas as discussões da base, conversamos com conselheiros [do CNE]. Se houver surpresa, será pequena", diz, ao ressaltar o caráter adaptável do currículo.
"Qualquer alteração na base ou se percebermos que algo não funciona na sala de aula, vamos adaptar. é um processo de construção permanente", diz. "O melhor é que definimos o tipo de aluno que a cidade quer formar."
A elaboração de um currículo por parte das redes é um processo esperado para todo Brasil após a definição da Base. Escolas particulares também terão de se adaptar ao documento nacional.
Esse processo na capital paulista começou em março. Houve uma pesquisa com participação de 43.655 estudantes e 16.030 educadores.
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Veja aqui a base curricular da cidade de São Paulo:
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O texto trata dos nove anos do ensino fundamental e deve chegar aos 400 mil alunos de 550 escolas municipais. A discussão curricular sobre educação infantil (creche e pré-escola) será realizada posteriormente.
Tanto o secretário quanto a equipe que coordenou os trabalhos insistem em pontuar que o novo currículo é fruto do que prevê a base e também os documentos curriculares e de apoio ao professor que já são usados na rede.
"Agora temos um norte do trabalho do professor. Livros didáticos não podem ditar o currículo, bem como a avaliação", diz Wagner Palanch, diretor do núcleo técnico de currículo da rede. Palanch reafirma a organização do currículo, que possibilitará melhor progressão de conteúdos a cada ano.
O professor Francisco Soares, que é membro do CNE, teve acesso ao texto. "Essa experiência é a primeira de uma rede que pega o que está estabelecido na base e coloca a sua cara", diz. "A base é obrigatória, mas ela não terá a mesma cara em todos os lugares, isso é positivo."
A secretaria pretende intensificar o processo formativo dos educadores ao longo de todo ano de 2018. A escolha da pasta, no entanto, é manter a mesma estrutura que já existe na rede, com foco nos coordenadores pedagógicos de cada escola e no uso das horas já prevista para formação na escola (3 horas semanais).
"O objetivo é intensificar a formações, mas acreditamos no peso da formação na escola", diz Minéa Fratelli, diretora da divisão de ensino fundamental da secretaria.
Diretor do Sinesp (sindicato que envolve os diretores de escola), Luiz Carlos Ghilardi levanta dúvidas. "Formações são fundamentais para esse processo e a secretaria não oferece tantas oportunidades específicas, hoje a quantidade é insuficiente", diz.
Segundo pesquisa realizada pelo Sinesp, quase metade dos gestores (47%) afirma que as formações da secretaria são "insuficientes, incompletos e superficiais". Outros 32% disseram que eles "desconsideram a realidade de cada escola".
ESTRUTURA
Como é hoje, sem o currículo, cada escola segue um livro didático diferente e que, por sua vez, apresenta uma ordem singular das matérias.
Nesse sentido, a diretriz municipal traz sugestões de trabalho na sala de aula. Coordenadores e professores receberão material de apoio com propostas de sequências didáticas. Alunos também terão material de apoio, ancoradas da mesma forma no currículo municipal.
Esses textos de apoio devem chegar às escolas no início do ano. Mas no próprio currículo já há indicações sobre como cumprir determinados objetivos. Na área de língua portuguesa, para o 1º ano, por exemplo, há o objetivo "Ler cantigas, parlendas e textos da tradição oral, refletindo sobre os efeitos de sentido". Ao lado desse texto, um código indica que essa é uma situação para um trabalho coletivo.
O currículo é dividido por disciplinas: Língua portuguesa, matemática, história, geografia, ciências naturais, arte, educação física, língua inglesa e tecnologias para a aprendizagem. Ele segue ainda a organização de ciclos adotada na rede durante a gestão do prefeito Fernando Haddad (PT).
São três ciclos: do 1º ao 3º ano, de alfabetização, do 4º ao 6º, interdisciplinar, e do 7º ao 9º, chamado de autoral.
Objeto de polêmica na base nacional, a rede municipal vai manter o ciclo de alfabetização em três anos. Mas a meta, segundo a equipe, é garantir que todos os alunos estejam alfabetizados até o fim do 2º ano -da mesma forma que a base prevê agora.
Além dos objetivos de aprendizagem (que preveem o que os alunos devem aprender em determinado ano ou ciclo), essas áreas são organizadas em torno de uma Matriz de Saberes. Essa matriz dialoga com as chamadas competências socioemocionais, como empatia, colaboração, comunicação e pensamento crítico.
Princípios éticos, políticos e estéticos orientam tal matriz. Esse conjunto de princípios era também previsto na 2ª versão da base nacional, mas foi suprimido na versão que foi para a análise do CNE em abril.
Também compõem o currículo temas específicos da cidade de São Paulo, como imigrantes e rios. Em um objetivo previsto em geografia para o 4º ano, espera-se, por exemplo, que os alunos possam: "Descrever, por meio de mapas, imagens, fotografias, vídeos ou documentários, como processos migratórios e imigratórios constituíram a formação da Cidade e do Estado de São Paulo atualmente, estabelecendo algumas relações entre migrações e condições de infraestrutura".
A ideia, segundo a equipe da prefeitura, é que os educadores trabalhem com objetivos como esse a partir do entorno da escola. "O currículo é da cidade na medida em que contempla a flexibilidade para que as escolas possam dar a sua cara para ele", diz Leila Oliva, que lidera a coordenadoria pedagógica da secretaria.
GÊNERO
Ao lado da descrição dos objetivos de aprendizagem há, em alguns casos, a menção aos Objetivos de Desenvolvimento Sustentável, da Unesco. Todo o currículo é referenciado nessa agenda.
Assim, questões sobre identidade de gênero, que compõe os princípios das Nações Unidas, aparecem em objetivos de aprendizagem. Como no 8º ano, em geografia, por exemplo: "Compreender as relações de gênero e sexualidade como construções socioculturais historicamente construídas e passíveis de questionamentos."
O governo Michel Temer, na revisão da base nacional em análise do CNE, cedeu à pressão de grupos religiosos e conservadores e retirou menções que tratavam do combate à discriminação de gênero. Incluiu o tema, entretanto, em ensino religioso. A abordagem desses temas tem importância, segundo estudiosos, na discussão de problemas sociais como violência contra a mulher, gravidez na adolescência e homofobia.