23 de janeiro de 2017

Quase 50% dos professores não têm formação na matéria que ensinam



Karime Xavier/Folhapress
Marcos Brites, professor da rede estadual paulista, é formado em matemática e biologia, mas acumula classes de física; ele trabalha em três escolas
Marcos Brites, é formado em matemática e biologia, mas acumula classes de física
Quase a metade dos professores do ensino médio do país dá aulas de disciplinas para as quais não tem formação específica. O problema atinge redes públicas e escolas privadas e é mais grave em algumas matérias, como física.
Dos 494 mil docentes que trabalham no ensino médio, 228 mil (46,3%) atuam em pelo menos uma disciplina para a qual não têm formação. O número de professores com formação adequada em todas as aulas dadas representa 53,7% do total.
Quase um terço (32,3%) só dá aulas em matérias para as quais não tem formação específica. Outros 14% se desdobram entre a área em que são titulados e outras para as quais não são habilitados. Os dados são do Censo Escolar de 2015 e foram tabulados pelo Movimento Todos Pela Educação. Na comparação com 2012, o quadro praticamente não se alterou.
Esse cenário pode representar um desafio para a diversificação prevista na reforma do ensino médio, em trâmite no Congresso Nacional por medida provisória. Pela reforma proposta, as redes e escolas terão que criar linhas de aprofundamento por área de conhecimento.
Os alunos deverão escolher a área de interesse (entre Ciências da Natureza, Ciências Humanas, Linguagens, Matemática e ensino técnico). Essa parte flexível deve responder por 40% da grade. "Essas linhas de aprofundamento exigem um conhecimento além do trivial, o que vai demandar um professor que entenda das disciplinas e seja bem formado", diz a presidente do Todos Pela Educação, Priscila Cruz.
MATÉRIAS
Sociologia, filosofia e artes registram os piores resultados. Física e química aparecem na sequência, com um número maior de docentes sem habilitação para a área. Somente 27% dos professores que lecionam física no Brasil, por exemplo, têm a formação na área. Há mais licenciados em matemática dando essas aulas: são 29,8%. Em todo o país, 67,5% dos professores de matemática têm formação na área.
Mato Grosso e Bahia têm os menores percentuais de adequação, na média de todas as disciplinas. Na outra ponta, Paraná e Distrito Federal contam com as melhores condições. A situação de titulação adequada não é muito melhor na rede particular. As escolas privadas têm, na média, 58% dos professores com formação em todas as disciplinas que lecionam.
A rede federal, onde estuda somente 1,9% dos alunos do ensino médio, apresenta os melhores resultados, com 73% dos professores nessas condições. Nas escolas estaduais, o percentual é de 53%. As redes ligadas aos Estados concentram 84% das matrículas da etapa.
Segundo Luís Carlos de Menezes, professor da USP e pesquisador de formação docente, os dados são preocupantes. "As aulas ficam muito comprometidas, porque esses professores não dominam os conteúdos mais interessantes das disciplinas."
O principal motivo para essa situação é a baixa atratividade da carreira, diz Menezes. "Os profissionais de todas essas áreas existem, mas eles decidem fazer outra coisa da vida, e não dar aulas."
Um estudo de 2014 do professor José Marcelino de Rezende Pinto, também da USP, concluiu que há profissionais titulados em número suficiente para todas as áreas (com exceção de física). As condições da carreira, entretanto, afastam essas pessoas da docência.
Um professor recebe até 39% a menos do que a média das pessoas de outras carreiras com o mesmo nível de escolaridade. A docência atrai, por consequência, os jovens com os piores desempenhos no ensino médio.
No ensino fundamental, 41% dos professores dão aulas em matérias para as quais não têm formação. "É importante ressaltar que essa é uma visão quantitativa, e não dá conta de explicar a qualidade do docente e das aulas", completa Priscila Cruz.
ESFORÇO
O MEC (Ministério da Educação) não tem um plano específico de formação de professores para atender as linhas de aprofundamento previstas na reforma. A pasta ressalta, entretanto, que a situação pode ser melhorada com um esforço dos Estados e dos municípios, com apoio da União, e com cursos de complementação pedagógica.
"Isto resolve, em grande medida, questões ligadas ao conteúdo que os professores precisam dominar, assim como a didática que eles precisam conhecer para poder ensinar", afirmou, por meio de nota, a secretária executiva do MEC, Maria Helena Guimarães de Castro.
META ATÉ 2024
O PNE (Plano Nacional de Educação) prevê que todos os professores da educação básica possuam formação específica, de nível superior, até 2024. Dos 2,2 milhões de professores do país, aproximadamente 24% dos professores sequer possuem formação de nível superior.
Para monitorar essa meta, o Movimento Todos pela Educação fez a análise a partir das disciplinas dadas nas escolas -e não só da titulação dos professores. Considerou, assim, o número considerável de docentes que dá aulas em mais de uma matéria.
Encarar o desafio de ter professores com formação adequada envolve não só melhorias nos salários e na carreira docente, de forma a atrair estudantes para os cursos de licenciatura. Mas também a qualidade e formato das formações inicial e continuada desses profissionais.
"A gente tem de caminhar para uma formação de professores por áreas [de conhecimento]", defende Priscila Cruz, do Todos pela Educação. "Isso garante que esse professor tenha certa flexibilidade e também favorece a abordagem por projetos".
Já há algumas experiências de cursos de formação de professores por área no país, como na Faculdade Sesi de São Paulo. O aluno entra para se formar em ciências da natureza, ciências humanas, linguagens ou matemática.
O PNE descreve a formação ideal como "curso de licenciatura na área de conhecimento". Os dados do Todos Pela Educação também consideram como adequado o bacharelado com complementação pedagógica na área. Aprovado em 2014, o PNE traça metas para a educação a serem alcançadas no prazo de dez anos.
ESCOLHA DE CARREIRA OU NECESSIDADE
O professor da rede estadual paulista Marcos Brites, 50, é formado em biologia e em matemática, mas lecionou física nos últimos três anos. Não foi uma escolha de carreira, mas uma necessidade. Com falta de professores da área na rede estadual, o professor decidiu assumir aulas de física para não ter de se dividir em quatro escolas ao longo da semana. Ele já trabalha em três unidades da rede estadual na região metropolitana de São Paulo.
"Preferia dar aulas na minha área, mas peguei as aulas por necessidade. Tive que voltar a me atualizar, rever vários conceitos para que eu pudesse dar o melhor de mim para os alunos", diz ele, que atua em salas dos anos finais do ensino fundamental e no ensino médio.
Brites chegou a cursar aulas de física no curso superior de biologia, o que o habilita a pegar aulas da matéria pelas regras vigentes. Mas, mesmo com a experiência de 31 anos de docência na rede pública, ele mesmo avalia que não é a melhor opção. Sobretudo para seus alunos.
"Há vários assuntos da física, como acústica, eletromagnetismo, a parte de ótica, que eu sequer tive no meu curso superior", diz. "Tem sido grande desafio, mas dou o máximo de mim."
No Estado de São Paulo, levando-se em conta rede pública e privada, 45% dos professores do ensino médio não têm formação específica na área em que atuam. Em física, por exemplo, 71% não têm formação específica.
As aulas têm sido dadas por profissionais com outras formações, como é o caso do professor Brites. Sociologia e filosofia apresentam os piores indicadores. Professores sem a titulação adequada representam 88% e 77% dos docentes nas duas disciplinas, respectivamente. Por outro lado, as aulas de educação física no Estado têm 90,4% dos professores com formação adequada. Em língua portuguesa, esse percentual é de 86,4%.
A secretaria de Educação do governo Geraldo Alckmin (PSDB) defendeu que uma indicação do Conselho Estadual de Educação permite que docentes com 160 horas de formação em disciplinas correlatas assumam a função em caso de "necessidade". "A prioridade é que os docentes assumam as aulas de sua formação", informou, em nota, a pasta.
Segundo a secretaria, mais de 97% dos professores da rede estadual têm formação superior completa. No entanto, não necessariamente atuam nas disciplinas para a quais são formados. O governo Alckmin autorizou em outubro a convocação de 20,9 mil professores. Eles haviam sido aprovados em um concurso realizado em 2013, mas ainda estavam na fila de espera.
A rede conta atualmente com 210,9 mil docentes, de acordo com dados de dezembro. Os professores da rede estadual paulista não recebem reajuste salarial desde meados de 2014. A regra do Conselho Estadual de Educação com relação à formação adequada dos professores também vale para as escolas particulares. 

20 de janeiro de 2017

Trump e os presídios, qual o papel da educação? Claudia Costín



claudia costin
É professora visitante de Harvard. Foi diretora de Educação do Banco Mundial, secretária de Educação do Rio e ministra da Administração. Escreve às sextas-feiras.


Evan Vucci/Associated Press
Donald Trump discursa em cerimônia em Washington
Tivemos uma semana bastante agitada, que culmina nesta sexta (20) com a posse do presidente Trump nos EUA. No Brasil, as rebeliões em presídios prosseguiram, com mortes e cenas de horror.
A posse de Trump preocupa não apenas por aquilo que ele disse na campanha, eventualmente parte de uma estratégia de marketing para atingir corações e mentes de segmentos da população americana sem voz, mas com voto, perplexos com a perda de emprego e renda por conta da automação. O que mais chama a atenção é que essas pessoas ganharam vida e ativismo num discurso recheado de preconceitos em relação ao "outro", percebido como estrangeiro, intelectual, associado ao "politicamente correto" e dissociado dos valores fundadores da nação.
Esse contexto assemelha-se, em alguns aspectos, ao que foi descrito com maestria pelo historiador Robert Paxton, da Universidade de Columbia, no seu "The Anatomy of Fascism", ao falar do fenômeno surgido no período entre guerras, fase em que vozes semelhantes se levantaram, com consequências traumáticas.
O problema dos presídios, por outro lado, revela uma face feia de outros segmentos da população que querem se ver livres do crime não por uma questão de justiça, pelo cumprimento de penas ou por uma eventual recuperação de criminosos, mas por vingança contra quem os cometeu. Nesse sentido, o criminoso é percebido como monstro, cuja eliminação deveria ser celebrada.
O que une essas duas notícias aparentemente dissociadas? Na pauta dos jornais esta semana, outra matéria, desta vez sobre o Enem, serve de amálgama: embora a nota média do exame tenha subido em matemática e linguagens, só 7,3% dos alunos atingem o aprendizado adequado em matemática. Ou seja, mais uma evidência aparece de que os alunos não estão aprendendo.
Se não aprendem, o futuro reservado a eles não pode ser promissor, certamente não num contexto em que se demandam competências de nível superior para empregabilidade ou empreendedorismo. A alternativa poderia ser o crime? Não necessariamente, mas os caminhos do sucesso se fecham, e a questão permanece em aberto.
Mas como isso se relaciona à posse de Trump? Ora, a educação básica nos Estados Unidos tampouco anda bem, com índices inaceitáveis e estagnados no PISA de 2015 e taxas ainda elevadas de abandono escolar. Ocorre que lá o mundo do trabalho mudou bem mais rapidamente do que aqui, e o desemprego e a renda não mais de classe média atingiram em cheio quem ficou com baixa escolaridade.
Não por acaso, a demografia do voto mostra que o que faltou foi coragem para fazer as mudanças mais importantes em educação. 

19 de janeiro de 2017

Betsy DeVos: Senate hearings

The Daily Show on Betsy DeVos: Hilarious

by dianeravitch


Trevor Noah of the Daily Show reviewed Betsy DeVos's performance at the Senate hearings and concludes she failed every subject. But she will be confirmed anyway. Why? Because she passed "Donations 101."

Hilarious!!!!!!

Eugenio Bucci: O poder paralelo venceu




Na noite de 25 de maio de 1992, uma segunda-feira, o então prefeito do Rio de Janeiro, Marcello Alencar, foi entrevistado no Roda Viva, da TV Cultura. Lembro-me bem, fui um dos entrevistadores. Já naquele tempo o crime organizado mandava nos morros cariocas. As autoridades desconversavam, minimizando a existência de um Estado paralelo que só iria crescer. O prefeito do Rio não fugia à regra.
Armando Nogueira também estava na bancada de entrevistadores. Depois de 25 anos no comando do jornalismo da Rede Globo, da qual se tinha desligado em 1990, ele conhecia de perto a tragédia da segurança pública no Rio. Foi, então, com naturalidade que perguntou: “Prefeito, parece que não há a menor dúvida que há uma condenação, no mundo inteiro, à chamada megacidade. E parece que a violência é um mal de todas elas, não há a menor dúvida. Mas no Rio de Janeiro nós temos um ingrediente que tem complicado nos últimos dez anos: este problema é o narcotráfico. Qual é a sua visão do problema do narcotráfico na geografia do Rio de Janeiro?”.
Enquanto o prefeito tomava fôlego para responder, fui um pouco indelicado e fiz uma interrupção: “Eu posso só pegar uma carona pequena nessa pergunta? Porque, além desse problema do narcotráfico existe uma outra diferenciação no Rio de Janeiro, que a criminalidade, principalmente o narcotráfico, constitui um poder político diferenciado, um poder político judiciário, porque o narcotráfico organiza julgamentos e execuções, e a imprensa registra inclusive julgamentos com absolvições, um poder político executivo, porque os traficantes, os comandantes nos pontos de tráfico, promovem ‘benfeitorias’ e acabam administrando, em termos executivos, aquela região, e um poder político também legislativo, uma vez que o narcotráfico impõe as regras de conduta dando origem ao que se chama de um direito alternativo. Então ali existe uma duplicidade de poder e existem regiões onde o único poder político é o poder da criminalidade. Então esse narcotráfico que o Armando falou que existe…”.
Nesse ponto, quem sofreu a interrupção fui eu. Minha pergunta estava se alongando em demasia, inquietando o entrevistado, que me atalhou: “Eu acho que você está indo muito longe, meu caro”. E riu.
Tentei retomar a palavra: “Pode ser que esteja, mas…” Nisso, o apresentador do programa, Jorge Escosteguy, também riu: “A carona era pequena que ele ia pegar”. Insisti: “Eu queria que o senhor comentasse essas diferenciações”.
O prefeito saiu pela tangente: “Eu devo te dizer que há realmente, e não há como ocultar, quer dizer, muita, muito registro quanto à incidência da traficância na nossa cidade, mas se vocês apelarem para as leis de mercado...”.
Armando Nogueira voltou à carga: “Prefeito, quando eu falo da geografia, é por causa do morro, deitado sobre a cidade, facilitando o acesso…”.
Alencar retomou seu discurso e, pode acreditar, sugeriu que a situação brasileira era comparável à do Canadá: “Armando, não existe uma causa, existem concausas disso, isso também não é geração espontânea. Quer dizer, de repente aparece a droga, e ela apareceu porque houve um relaxamento e o governo é frágil? Não. Isso daí é uma construção. A sociedade está enferma, mas não só aqui, no mundo inteiro a questão… Eu estive no Canadá e o prefeito da cidade, que se tornou até meu amigo, confidenciou os dramas que vive. Hoje, nos países de Primeiro Mundo, já se cogita de legalizar a venda de drogas, de fornecer inclusive a droga. Esse problema da droga não se esgota aqui nessa materialidade dos nossos morros, pelo traficante que tem uma hegemonia em determinado ponto. Não, isso é um fenômeno do nosso tempo. Aí estão as revelações que no mundo inteiro a droga… Eu acredito que as estatísticas registrem que o grande mercado das drogas sejam os Estados Unidos da América”. (Parece incrível, mas foi exatamente o que ele disse. Quem quiser conferir, eis o link: https://vimeo.com/17328928.)
Agora, passados quase 25 anos dessa entrevista, o presidente Michel Temer, no dia 11 de janeiro de 2017, falou sobre as chacinas sequenciais nos presídios brasileiros. Foi menos evasivo que Marcello Alencar e não tentou insinuar que o sistema penal brasileiro está em pé de igualdade com o canadense.
Com a palavra, o presidente da República: “Estas organizações criminosas, PCC, Família do Norte, etc., constituem-se quase, digamos, numa regra jurídica, numa regra de direito fora do Estado. Veja que eles têm até preceitos próprios. E, para surpresa nossa, até quando o fazem aquela pavorosa matança, o fazem baseado em códigos próprios. Está é uma questão que ultrapassa os limites da segurança para preocupar a Nação como um todo”.
As organizações criminosas que comandam presídios, subornando os dirigentes dessas instituições, já mataram 134 presos só nos primeiros 18 dias de 2017. O presidente tem razão em apontar uma “regra jurídica fora do Estado”. Nos vazios deixados pelo poder público nas prisões – assim como nos morros e nas comunidades carentes – ergueu-se um Estado paralelo, um regramento jurídico elaborado, aprovado e sancionado pelo crime. Milícias, tráfico, PCCs da vida (e da morte) e autoridades corrompidas compõem um organismo integrado que não apenas está “fora do Estado”, mas vai canibalizando o Estado.
A solução que Temer propõe é insuficiente: “Meu desejo é de que daqui a alguns anos não haja necessidade de anunciar a construção de presídios, mas só escolas e postos de saúde. Mas o Brasil ainda tem um longo caminho para este efeito. No momento, a realidade que nós vivemos exige, naturalmente, a construção de presídios”.
Aí você pergunta: mas os novos presídios não serão eles também governados pelo poder paralelo que mata detentos e compra servidores públicos na base de propinas e votos de cabresto? Quem sabe, daqui a mais 25 anos, outros 25 anos, uma resposta apareça.
*Jornalista, professor da ECA-USP
 *Eugênio Bucci
19 Janeiro 2017 | 03h04

JOSÉ ELI DA VEIGA Reação 4.0



Na história humana, ações e reações não são simultâneas, como prevê a terceira lei do movimento da física newtoniana.
Só após longos amadurecimentos retóricos contra os avanços progressistas é que surgem efetivas ondas de retrocesso. E três delas já foram muito bem identificadas e descritas para a parte do mundo que costuma ser chamada de Ocidente Principalmente para o conjunto das nações que primeiro romperam com absolutismos, tiranias e ditaduras.
No início da chamada época moderna, a primeira ação/reação se deu em torno da dimensão civil da cidadania: liberdade de palavra, pensamento e religião; direito a justiça equitativa; assim como vários outros aspectos das liberdades individuais, mais tarde sintetizados na expressão "direitos humanos".
Na segunda onda, foi o aspecto político da cidadania que esteve em questão: basicamente o direito de participar do exercício do poder político, que, a duras penas, levou à legitimação do sufrágio universal.
Uma vasta e difusa literatura contrária à democracia influenciou os retrocessos fascista e nazista, precedidos pelo rumo antidemocrático da revolução russa, imposto pelos bolchevismos leninista e trotskista, muito antes da ascensão de Stalin.
A terceira onda colocou na berlinda a dimensão socioeconômica da cidadania, criando, a partir dos anos 1980, forte reação contra o Estado de bem-estar social, notabilizada pelos governos de Margaret Thatcher e de Ronald Reagan.
Esse foi o cerne do movimento ambiguamente tachado de "neoliberal", que só o terremoto financeiro de 2007/2008 parece ter esvaziado, ao menos temporariamente. Um fenômeno em que prevaleceu furiosa oposição a muitos dos direitos sociais e econômicos conquistados pelos trabalhadores nos 30 "gloriosos anos" que se seguiram à Segunda Guerra Mundial, parte dos quais se mostravam nocivos à dinâmica capitalista.
Nessa linha de raciocínio, a situação atual talvez anuncie a quarta grande onda reacionária da história moderna.
Do "brexit" à eleição de Donald Trump, passando pelo impressionante fortalecimento de putinismo, emerge um fenômeno que poderá ser reforçado com próximas eleições em vários países da Europa, principalmente Alemanha e França, mas também Holanda –se confirmadas, claro, as sombrias previsões de ascensão de líderes políticos que estão sendo toscamente chamados de "populistas".
Mas o que está ainda menos nítido é qual dimensão da cidadania seria o cerne dessa quarta onda reacionária, depois da civil, da política e da socioeconômica, que marcaram as três precedentes.
Uma hipótese é que os principais alvos da reação 4.0 sejam os ainda incipientes sinais de superação da soberania nacional.
Eles não decorrem apenas das inexoráveis tendências à globalização, mas também de ensaios de governança supranacional, como o da União Europeia, e mesmo mundial, como a prevenção do uso de arsenais atômicos, a regulação do comércio pela Organização Mundial do Comércio, ou as grandes convenções ambientais.
Nessa linha de raciocínio, que muito em breve será testada, a multiplicação de manifestações de xenofobia, jihadismo e islamofobia seria o principal sintoma de um movimento bem mais geral de reação a um cosmopolitismo que nem sequer começou a engatinhar.
Mesmo que não seja possível, por enquanto, entender o real sentido dessa quarta onda reacionária, um frutífero debate poderá ser desencadeado se tiver como referência um dos melhores estudos do cientista político Albert O. Hirschman, publicado em 1991 pela Harvard University Press: "The rhetoric of reaction". Foi uma ótima extensão da tese lançada em célebre conferência sobre o desenvolvimento da cidadania proferida por T.H. Marshall em 1949.
Por isso, é pena que esteja há tanto tempo esgotada a tradução que a editora Companhia das Letras lançou em 1992 com o estranho título "A retórica da intransigência".
JOSÉ ELI DA VEIGA, 68, é professor sênior do Instituto de Energia e Ambiente da USP. Foi docente da Faculdade de Economia, Administração e Contabilidade da mesma universidade (1983-2012). Mantém o site http://www.zeeli.pro.br

Apenas 77 de 6,1 mi de candidatos têm nota máxima na redação do Enem


Bruno Poletti/Folhapress
SAO PAULO, SP, 05.11.2016: - Movimentacao, fila e chegada dos alunos que irao prestar o ENEM, na porta da UNIP da rua Apeninos no bairro da Aclimacao em Sao Paulo. (Foto: Bruno Poletti/Folhapress, FSP-COTIDIANO) ***EXCLUSIVO FOLHA***
Movimentação na chegada de candidatos para fazer o Enem 2016 em São Paulo

Apenas 77 pessoas tiveram nota mil, a mais alta na redação do Enem (Exame Nacional do Ensino Médio), na prova de 2016, conforme balanço divulgado nesta quarta (18) pelo MEC. O número de notas máximas foi bem abaixo das 104 registradas em 2015. De acordo com o ministério, 6,1 milhões de estudantes fizeram o exame em 2016. Os participantes do Enem já podem consultar suas notas.
Os temas das redações do Enem foram "Caminhos para combater a intolerância religiosa no Brasil", nos dias 5 e 6 de novembro, quando a maior parte dos candidatos fez a prova; e "Caminhos para combater o racismo no Brasil", nos dias 3 e 4 de dezembro. Em 2016, devido às ocupações de escolas e universidades por grupos contrários a mudanças educacionais no Brasil, o Enem foi adiado para alguns participantes.
ENEM 2016
"Acho que é algo absolutamente esperado. Como tem populações diferentes todos os anos fazendo o Enem, essa comparabilidade de medias tem que ser cuidadosa porque as populações são diferenciadas", ponderou a presidente do Inep (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira), Maria Inês Fini.
Para a secretária executiva do MEC, Maria Helena Guimarães de Castro, na redação está ligado ao desempenho em linguagens, que no último Enem registrou a menor nota mínima (287,5) e a menor nota máxima (846,4). "Há, claramente, um desempenho mais insuficiente em linguagens do que nas outras áreas, o que reforça o que as avaliações nacionais já indicam, que é a enorme dificuldade de leitura e escrita dos nossos alunos", afirma ela.
A prova de redação é a única de caráter subjetivo no Enem. Os estudantes são avaliados, entre outros critérios, quanto ao domínio da escrita formal da língua portuguesa, à compreensão e aplicação de conceitos nas áreas de conhecimento, à organização e interpretação de informações e à elaboração de proposta de intervenção.
TENDÊNCIA
A queda no número de redações nota mil vem sendo constatada ano a ano. De acordo com o ministério, as redações nota mil equivalem a 0,001% dos que fizeram a prova no ano passado. Os percentuais nos anos anteriores foram de 0,002% (2015), 0,004% (2014) e 0,009% (2013).
Mesmo com queda na quantidade de notas máximas, o grupo que tirou entre 901 e 999 aumentou em relação ao ano anterior. Foram 55.869 provas nessa faixa de notas, ante 47.770 em 2015 e 35.719 no Enem de 2014.
Na outra ponta, segundo o MEC, 291.806 candidatos tiraram nota zero ou tiveram a redação anulada no ano passado. Eles não poderão participar dos programas de seleção para vagas no ensino superior da pasta este ano.
ESTAGNADOS
O MEC divulgou os desempenhos máximos e mínimos em cada prova do Enem. Na avaliação do Inep, o desempenho dos participantes, especialmente dos concluintes do ensino médio, mantém-se constante desde 2008.
"O desempenho em todas as áreas está absolutamente estagnado. Não estamos conseguindo fazer com que nossos estudantes do ensino médio aprendam", afirmou Maria Inês.
Em ciências humanas, a maior nota foi 859,1 e a menor 317,4; em linguagens, as notas variaram entre 287,5 e 846,4; em matemática, a variação foi entre 309,7 e 991,5; e em ciências da natureza, entre 316,5 e 871,3.
Considerando a média total, os participantes obtiveram as maiores médias em ciências humanas (533,5), seguindo-se linguagens (520,5), matemática (489,5) e, por último, ciências da natureza (477,1).
Dos 8.630.306 inscritos no Enem de 2016, 2.494.294 (28,90%) faltaram ao exame. Além disso, 3.942 (0,05%) foram eliminados no primeiro dia e 4.780 (0,06%), no segundo dia, por desrespeitar as regras do exame, seja por preencher incorretamente o cartão de respostas ou portar materiais indevidos. 

Judging Reform “Success” and “Failure”: The Gary, Indiana Case by larrycuban


In previous posts about the label "failure" attached to school reform, I laid out an argument that making such a judgment is tricky. Who makes the judgment and what clock they listen to matters in judging "failure" or "success." In this post I look at a K-8 school reform from a century ago and ask you whether it was a "failure."
In 1906 in a town built by U.S. Steel on the shores of Lake Michigan, a new superintendent introduced an educational innovation that hundreds of school districts adopted in the next decade. Visitors traveled thousands of miles to meet Superintendent William Wirt, sit in classrooms of cheerfully decorated schools, and marvel at how children of immigrants learned during the day while their non-English speaking parents attended classes at night. Even though U.S. Steel owned the property and employees largely ran the town, the educational experiment converged with company interests in providing what observers called a productive education for both white-collar and blue-collar employees.
Progressives of the day, imbued with the revolutionary ideas of John Dewey and Frederick Taylor’s scientific management, wrote articles and books praising the combination of work and play, of school and community, of efficiency and civic-mindedness, that put the name of Gary, Indiana on the early twentieth century map of school reform.
The Platoon School (or Gary Plan) was introduced in a remodeled elementary school holding children from kindergarten through the twelfth grade. Administrators divided the student body into two groups or “platoons.” One platoon would be in the classrooms or auditorium while the other would be in the basement where there were woodworking, printing, and other shops; upstairs in music, art, and play rooms; or outside on the playground. During the day, each platoon would change places, giving each child academic, practical, recreational, and aesthetic experiences while using the entire facility. Most urban elementary school children in 1906 stayed the entire 6-8 hour school day in a self-contained classroom with one teacher; Gary pupils worked with many teachers during an eight-hour day, even receiving released time for religious instruction.
Moreover, because Superintendent William Wirt believed in tying the city of Gary to schools, adults (many of whom were recent immigrants working in the steel mills) would attend evening classes to learn English, hear lectures, and use various shops to learn industrial skills. Such a work-study-play-community school arrangement—a revolutionary shift in school organization and curriculum—made it possible to have many more students attend school since the schedule permitted all available space to be used by students during the day and adults at night. The Gary innovation spread swiftly across the nation. Educational pundits of the day applauded its success.
In 1918, however, two educational experts completed a study of the Gary schools. It praised some aspects of the platoon plan but raised serious questions about the quality of academic work and weak student performance on achievement tests. Soon after, national interest in the Gary Plan ebbed considerably. By the mid-1920s, the innovation had receded and virtually disappeared from the national scene. In Gary, it lasted in some form or another into the 1940s (see here and here)
Today Platoon Schools are largely forgotten. Yet the ideas of using buildings fully, offering a diversified curriculum combining academic subjects, practical tasks, and play in which students move to various parts of the school building, and having the school as an educational, social, and recreational center for adults have become mainstream features of elementary schooling. The Platoon School foreshadowed the modern elementary school.
Was the Platoon School a success, then, because it became popular in the media and spread swiftly to hundreds of school districts? Or was it successful because it lasted for over four decades in Gary and evolved into the modern elementary school? Or was the reform a failure? After all, the Gary Plan soared in popularity, matured, and then vanished from the national scene. Few present-day school reformers would recognize the name or remember the program. The Gary story suggests the puzzling ambiguity of, if not confusion in, determining the “success” and "failure" of school reforms.
I argue that most highly touted school reforms today (e.g., charters, pay-4-performance, KIPP schools) are like the Platoon School. They are adopted and, as they are implemented, undergo changes that transform them in ways that few of the designers of the original reform could predict, or even claim ownership.
Because schools change reforms as much as reforms change schools, judging an innovation’s success or failure is no easy task. Such doubts, however, have hardly prevented policy elites (then and now) from rushing to judgment in employing their standards of judging success. Media amplify elite opinions, often framing the reforms as winners and losers. As a result, some promising reforms that evolve too slowly for impatient policymakers and media pundits are aborted while others that are earmarked as winners by opinion-setters in the horserace for public attention often fade and disappear. I argued that the judgment of "failure" is anchored in the time-scale each group uses--their "clocks" (see here and here)
The crucial piece to evaluating school reforms is asking : What standards are used to make judgments? Whose standards are they?  In subsequent posts I answer these questions.
larrycuban | January 19, 2017